Diagnóstico de la dislexia III.

Los aspectos que se deben explorar para llevar a buen término el diagnóstico de la dislexia son:

• Nivel mental.
• Lenguaje.
• Nivel pedagógico.
• Percepción y motricidad.
• Personalidad.

Nivel mental:

La medida de la inteligencia se hace a través de pruebas que estudian sus distintas manifestaciones. Para el diagnóstico de la dislexia, interesa la utilización y comparación de resultados de pruebas verbales y no verbales.

Lenguaje:

Teniendo en cuenta las dificultades que presentan habitualmente conviene estudiar:

- El nivel de evolución del lenguaje, que comprende el vocabulario activo y la estructuración de frases.

-Comparación entre el lenguaje espontáneo y el repetitivo.

-Alteraciones. Es frecuente que se observen dislalias e inversiones.

Exploración del nivel pedagógico:

El test más idóneo para ello es el test ABC de L. Filho. Para la realización de este test el autor se basa en la observación de la realidad escolar, al encontrar niños que, con un nivel mental normal y a la edad cronológica apropiada, no conseguían un aprendizaje satisfactorio de la lectura y escritura. Esto ha llevado a pensar en la existencia de factores específicos, independientes de la edad y la inteligencia., que condicionan estas enseñanzas.

Diagnóstico de la dislexia II.

Informe del colegio.

No se trata tanto de las evaluaciones cuantitativas, como de la opinión que tienen del niño los profesores respecto a:

-Su integración en el grupo: sociabilidad, aceptación en la clase, en el recreo, juegos preferidos.
-Su forma de reacción frente al medio escolar: si existe rechazo o buena adaptación, comportamiento en la clase.
-Su rendimiento en relación con la opinión que tienen los profesores de su capacidad, fundamentalmente en lo que se refiere a la lectura y escritura.
-La existencia de alguna anomalía específica observada por los profesores: falta de atención, inestabilidad, apatía, desorganización, desnivel entre unas asignaturas y otras.
-La escolaridad: que abarcará no sólo la asiduidad del niño a clase, sino los cambios de colegio, y la edad en que se escolarizó.
-Otro punto al que conviene prestar atención por su frecuencia actual en los colegios, es la enseñanza bilingüe, pues puede constituir un obstáculo para los niños disléxicos.

Dada la importancia de estos datos, es muy conveniente acrecentar la relación entre los psicólogos y los profesores, para que la función de ambos sea más positiva, ya que su interrelación repercutirá en un diagnóstico y orientación más ajustados, y en una labor educativa más eficiente.

Diagnóstico de la dislexia I.

Para llevar a cabo un buen diagnóstico debe de contarse con una serie de datos proporcionados por la exploración psicológica. Con anterioridad a ésta, es muy útil para el psicólogo tener en cuenta algunos aspectos de la evolución y la adaptacón del niño a distintos ambientes, que le ayuden a centrar el tipo de problema que presenta.

Esta información previa a la exploración será proporcionada por la familia y el colegio.

Entrevista familiar:

Ésta abarcará tanto los datos físicos como los psíquicos y ambientales.

Datos físicos.

Dentro de éstos interesan los relativos al embarazo, el parto, el crecimiento, las enfermedades que ha padecido el niño y su estado de salud general. También si presenta algún defecto de visión o de audición o alguna tara física.

Datos psíquicos.

Interesan en primer lugar los relacionados con los procesos madurativos psicomotrices y lingüísticos: cuándo sostuvo la cabeza, cuando se mantuvo sentado, cuándo empezó a andar; aparición y desarrollo del lenguaje.
También es importante tener información sobre la actitud y comportamiento del niño en casa, los rasgos principales de su carácter, la relación que tiene con sus hermanos, sus juegos, etc.

Datos ambientales.

En este sentido conviene reseñar el nivel socio-cultural en que se desarrolla el niño y el clima afectivo, relación entre los padres, relación padres-hijos, número de hermanos, el lugar que ocupa entre ellos, la existencia de alguna alteración física o psíquica en otro hermano, la convivencia de otros familiares en el hogar etc.

Otro dato significativo es la relación de los padres con el colegio y con los estudios en general y, en última instancia, la preocupación por la formación e instrucción de sis hijos, destacando su disposición a colaborar en ello.

Dislexias

La dislexia se manifiesta de una forma concreta en las materias básicas de lectura y escrituta, con una proyección en el cálculo.

Muchos niños, al iniciarse en estos aprendizajes, presentan algunas de las alteraciones que se señalan para los disléxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones, etc. Pero se trata de niños pequeños que únicamente acusan una ligera inmadurez viso-motora o en su lateralidad y que, una ez han alcanzado la madurez necesaria, no presentan más problemas.

Según la edad del niño, la dislexia presenta unas características determinadas que, dentro de unos límites amplios, se pueden agrupar en tres niveles de evolución.

Niños de edades comprendidas entre los 4 y 6 años.

Las alteraciones se manifiestan más bien en la esfera del lenguaje. Dentro de éstas debemos considerar:

• Dislalias.
  
• Omisiones de fonemas.
• Confusiones de fonemas, que suelen ir acompañadas de lenguaje borroso.
• Inversiones.
• Pobreza de vocabulario y de expresión.

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años.

Las principales manifestaciones de la dislexia durante este período son:

En la lectura:

a) En letras.

• Confusiones: se producen especialmente en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética.
• Omisiones, o supresión de letras.

b) En sílabas.

• Inversiones.
• Reiteraciones, por ejemplo: pelolota.
• También omisiones de sílabas.

c) En palabras.

• Omisiones.
• Reiteraciones.
• Sustitución de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo: lagarto por letargo.

d) Aspectos generales.

• Falta de ritmo en la lectura,
• Lentitud.
• Respiración sincrónica.
• Los signos de puntuación no están marcados.
• Saltos de línea o repetición de la misma línea.
• Lectura mecánica no comprensiva.

En la escritura.

• Escritura en espejo en letras sueltas.
• Números o letras bien realizadas, pero con movimientos de base alterados o hechos con trazos sueltos.
• Confusiones de letras semejantes en su forma o en su sonido.
• Omisiones de letras, sílabas o palabras.
• Inversiones de letras, sílabas o palabras, aunque suele ser más frecuente en sílabas inversas o compuestas.
• Reiteraciones de letras, sílabas o palabras.
• Dificultad para separar los elementos que componen la frase.
  
• Escritura confusa.
• Mala elaboración de frases.

Niños mayores de 9 años.

Las manifestaciones más señaladas en el campo educativo son:

a)En el lenguaje.

Se observa dificultad:

• Para elaborar y estructurar correctamente frases.
• Para expresarse con términos precisos.
• Para el empleo adecuado de los tiempos de los verbos.

b)En la lectura.

• Lectura vacilante-mecánica.
• Lectura silenciosa comprensiva.
• Dificultad en el manejo del diccionario.

c) En la escritura.

• Agarrotamiento y cansacio muscular.
• La caligrafía es irregular y poco elaborada.
• Ortografía defciente.
• Confusiones de letras, inversiones, reiteraciones.

La disortografía.

La disortografía, consiste en una escritura, no necesariamente disgráfica, sino con numerosos faltas, que se manifiesta una vez que se ha adquirido los mecanismos de la lectura y la escritura.

Para que un sujeto pueda considerarse disortográfico, debe cometer un gran número de faltas, lo cual puede deberse a diversos motivos. Entre ellos, destacan los siguientes:

• Alteraciones en el lenguaje.

• Errores en la percepción, tanto visual como auditiva.

• Fallos de atención.

• Un aprendizaje incorrecto de la lectura y escritura.

En algunos sujetos, la disortografía se debe a uno de los motivos señalados: pero más frecuentemente se aprecia la conunción de errores perceptivos, auditivo-visuales, de lenguaje, de atención, etc. Muchas de estas alteraciones entroncan a la disortografía con la dislexia, hasta el punto de que para muchos autores, la disortografía es una secuela de la dislexia. De hecho, muchos sujetos que han padecido dislexia y que han conseguido recuperarse hasta leer de modo comprensivo, siguen, no obstante, teniendo un número alto de fallos ortográficos.

Adaptación personal.

Existen varios motivos por los cuales los niños pueden presentar problemas de adaptación personal al medio escolar, con la consiguiente problemática con respecto a las enseñanzas instrumentales. Lo más frecuentes suelen ser:

• Falta de madurez afectiva: Bien por un exceso de protección familiar o por una carencia afectiva, hay niños que no realizan normalmente las etapas evolutivas de tipo emocional, y en el momento de ingresar en el colegio no están en disposición psíquica de ocuparse de las tareas escolares, debido a sus mecanismos de regresión.

• Inestabilidad emocional: Dentro de este grupo están los niños que, por causas ambientales u orgánicas, presentan una serie de alteraciones de conducta que dificultan su adaptación. En el campo escolar las principales manifestaciones son: atención lábil, agresividad, inquietud psicomotriz, difícil integración al grupo, etc.

• Exigencias escolares por encima de sus posibilidades: Se incluyen aquí los niños a los que se ha forzado en su aprendizaje, frente a lo cual presentan reacciones negativas y de rechazo al medio escolar.

Todos estos desajustes emocionales se hacen patentes en todas las áreas de la enseñanza, ya que constituyen un medio de expresión de la personalidad. Es muy interesante el estudio de los trazos y rasgos de la grafia, así como de los dibujos, tanto en su aspecto formal como en su contenido, para un conocimiento más profundo de los problemas que afectan a estos niños.

La terapia dependerá de la causa, pero en términos generalespuede decirse que el tratamiento deberá fundamentarse en gran medida en una psicoterapia, dirigida tanto al niño como a los padres, en colaboración con el medio escolar.

Disgrafía...

La disgrafía es una alteración de la escritura unida a trastornos perceptivo-motrices.

La disgrafía se manifiesta si la maduración en estas áreas es lenta, o presenta alguna alteración, proyectándose negativamente en el campo de la escritura.

La escritura disgráfica puede apreciarse a través de las siguientes manifestaciones: Rasgos poco precisos e incontrolados; falta de presión, con debilidad de los trazos, o bien trazos demasiado fuertes, agarrotados: grafismos, no diferenciados ni en la forma ni en el tamaño; la escritura desorganizada que se puede referir no sólo a irregularidades y falta de ritmo de los signos gráficos, sino también a la globalidad del conjunto escrito; realización incorrecta de movimientos de base, especialmente en conexión con problemas de orientación espacial; se trata de movimientos invertidos, escirtura en espejo, direccionalidad errónea, etc.

En el sujeto disgráfico estas manifestaciones no suelen encontrarse aisladas, sino que es frecuente que en su escritura se aprecien conjuntamente varias de ellas. No obstante, el mayor dominio de un tipo de trastornos sobre otros, hace que se puedan establecer dos clases de disgrafía: una predominantemente motriz y otra predominantemente perceptiva, que estaría relacionada con la dislexia.

Alteraciones psicomotrices.

Aquellas alteraciones psicomotrices de carácter más general que perturban las tareas escolares son:

• La falta de madurez motriz: que se manifiesta por una debilidad motora en la realización de los movimientos gráficos, lentitud y dificultad general.

• La tonicidad alterada, tanto por defecto como por exceso. En los niños hipotónicos el trazo suele ser débil y las letras mal terminadas o incompletas. Los niños hipertónicos realizan los trazos con demasiada presión, siendo frecuentes las sincinesias y movimientos espasmódicos.

• La incoordinación psicomotriz, que suele ir unida a alteraciones neurológicas o emocionales, se manifiesta como una dificultad, más o menos grave según los casos, para coger el lápiz y controlar los movimientos.

Relacionados con estas alteraciones motrices, pero con una mayor intensidad y gravedad, están los casos de parálisis cerebrales, poliomielitis, RH, etc., en los cuales la rehabilitación debe tener fundamentalmente un carácter médico y fisioterápico.

Percepción del tiempo

La percepción del tiempo es más compleja que la del espacio. Es la que más tardíamente aparece en el niño. Hasta los 2 años y medio es completamente indiferenciada. Poco después emplea términos relativos al tiempo, tales como "hoy, ayer, mañana", sin tener una noción clara de lo que significan.

La aparición de intervalos determinados de tiempo (una hora, media, etc.) es errónea todavía a los 6 o 7 años.

Asimismo, en cuanto a las nociones de ayer, hoy, mañana y, posteriormente, pasado, presente y futuro, son más difíciles de adquirir, pues el niño pequeño vive en un continuo presente. Tendrá que llegar a los primeros años de escolaridad para poder comprenderlas.

Igualmente, dentro de la percepción temporal hay que señalar la ordenación, que tiene una proyección directa en el campo escolar.

Así, los números se dan en una estructuración espacio-temporal: los números cardinales forman parte de una estrucuturación espacial y los ordinales de una temporal. Otro tanto ocurre con la lectura y escritura., ya que en definitiva, se basan en una ordenación espacio-temporal, según un plano de papel, siguiendo una dirección determinada (izquierda-derecha) y una sucesión temporal de letras y palabras.

Percepción espacial.

La percepción del espacio no guarda relación con la realidad del mismo, sino con el modo en que el niño lo reconoce. Los sentidos de la vista y el tacto contribuyen a ella, ya que las principales percepciones espaciales son las de tamaño, forma, distancia y dirección de los objetos.

En los primeros meses de vida, el espacio del niño es muy escaso, ya que se limita al campo virtual y a sus posibilidades motrices. Cuando un niño quiere conseguir un objeto que ha entrado dentro de su campo visual realiza una serie de movimientos de tanteo, hasta que logra alcanzarlo, ya que no puede calcular la distancia ni sus propias posibilidades. Sus tanteos repetidos le proporcionarán la experiencia necesaria para poder alcanzar el objeto de un modo directo con la coordinación viso-manual precisa.

Cuando el niño comienza a andar, su espacio vital se amplía considerablemente, y con ellos sus posibilidades de experiencia, aprendiendo a moverse en un espacio, y a captar distancias, direcciones y demás estructuras espaciales elementales, siempre en relación con su propio cuerpo. Para una correcta percepción del espacio, necesita establecer conexiones entre las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles.

Posteriormente, y una vez que el niño posee conocimientos de su esquema corporal, éste le proporciona los puntos de referencia necesarios para organizar las relaciones espaciales entre objetos exteriores a él. Estas relaciones espaciales se dan en grupos opuestos: alto-bajo, delante-detrás, cerca-lejos, dentro-fuera y derecha-izquierda.

La evolución de la percepción del espacio se puede estudiar a través de la representación gráfica en un plano. Al principio, el niño no se preocupa por representar el espacio. Lo dispone todo en un mismo plano: la noción de dirección viene definida por los términos alto y bajo: lo que está lejos se dibuja en lo alto de la hoja, lo que está cerca abajo. El tamaño es indiferente, es decir, no existen proporciones, hasta una fase posterior (6 años). En esta edad, la representación del espacio se ajusta a la apariencia visual. La posición relativa de los objetos se hace por medio de una suceción de planos y sólo hacia los 9 años, el niño será capaz de tener en cuenta y de representar la perspectiva.

Formas, tamaños y sonidos.

Formas:

En torno a los 2 años diferencia el círculo, cuadrado y triángulo, aunque no abstrae su forma geométrica, que supone una elaboraciónmental. Asocia estos conceptos a objetos concretos, como pelota, ventana y casita. A los 4 años ya tiene la noción de círculo y cuadrado, a la vez que es capaz de reproducirlos gráficamente. Las nociones de triángulo y rectángulo son posteriores.

La apreciación de formas se realiza mediante el sentido de la vista unido a funciones perceptivo-motrices. Las formas se dan en el espacio y, por tanto, su percepción procede y prepara estructuraciones especiales más complejas.

Tamaños:

En cuanto a los tamaños, el niño empieza a apreciarlos entre los 3 y los 4 años. Según Terman, a los 3 años y medio distingue entre "grande" y "pequeño", si bien encuentra dificultades en asociar la terminología con la cualidad del objeto. A partir de los 4 años va adquiriendo las nociones de largo-corto, alto-bajo y posteriormente las de ancho-estrecho, grueso-delgado, siempre asociadas a objetos manipulables.

Sonidos:

En la percepción de sonidos es importante la agudeza auditiva y la diferenciación de sonidos. El sonido es un fenómeno de tipo temporal, y está intimamente relacionado con la comprensión y expresión verbal en el niño.

La distinción y conocimiento de las letras, los números, las palabras, por ser más compleja, exige el dominio de estas percepciones elementales como base para su aprendizaje. Por ello, los ejercicios senso-perceptivos de colores, formas, etc., constituyen la fundamentación didáctica de la enseñanza preescolar, ya que preparan y facilitan al niño los aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo.

La percepción del color.

La percepción del color está cargada de afectividad, siendo menos intelectual que la percepción de formas y tamaños. Sin embargo, es necesaria y condiciona en cierta medida el aprendizaje de estructuras espacio-temporales.

La distinción de los 4 colores fundamentales: amarillo, rojo, azul y verde, es posible, según Binet, a los 7 años, aunque la experiencia parece demostrar que es anterior. Decroly señala la siguiente evolución: a los dos años y medio el niño dice la palabra "rojo" para designar cualquier color; entre los dos y medio y los tres años ya lo distingue de los demás colores; pero hasta los tres años no responde a la pregunta "que color", asociando siempre los colores a cosas concretas.

Hacia los 4 años, un niño de evolución normal es capaz de señalar y nombrar los 4 colores fundamentales.

Trabajar con las familias.

Objetivos a conseguir con las familias.

- De sensibilización.

1. Priorizar el trabajo de sensibilización de las familias más conflictias y desestructuradas y con escasa o nula participación.

2. Sensibilizar a las familias de la importancia que tiene para la educación de sus hijos, su implicación en el centro.

3. Sensibilizar a las familias en el papel que cumplen como educadoras, haciendo una mención especial al papel del padre-varón.

4. Despertar en las familias una actitud reivindicativa en el ámbito escolar de su derecho a la participación.

5. Animar a las familias para que se sientan protagonistas y significativas en el centro de sus hijos y en el proceso educativo de los mismos.

- De formación.

1. Dotar a las familias de medios y estrategias para la educación de sus hijos.

2. Organizar un plan de formación activa de padres y madres partiendo de sus propios intereses y necesidades.

3. Implicar en el plan de formación a los servicios concurrentes.

4. Fomentarles la conciencia como colectivo.

5. Hacer que conozcan los canales de participación (de cada sector) creando vínculos.

6. Hacer que conozcan sus derechos y deberes dentro del contexto familiar y en la comunidad educativa.

7. Conseguir que estén informados y formados para la participación en contenidos pedagógicos (programación, actividades, contenidos, evaluación...) y en la estructura y funcionamiento del centro (AMPAs, CCEE, normas de funcionamiento...).

- De participación.

1. Garantizar, poniendo los medios para ello, que todos los padres y las madres del centro tengan algún tipo de vinculación con el mismo, vinculándolos:

- Al proceso formativo de su hija o hijo juntos a los maestros (Individual).
- Junto al tutor o tutora, al proceso formativo del aula (Aula).
- A la vida educativa del centro (Comunidad Educativa).
- A la vida socio-educativa-cultural del entorno inmediato del centro educativo (Barrio).

Comprender a las familias con hijos con N.E.E.

Para poder ayudar a los niños con n.e.e., los maestros necesitan:

- Entender lo que significa ser padres y madres.

- Entender las reacciones de las familias ante la necesidad educativa especial.

- Conocimiento de las principales características de las actuaciones parentales en relación con el bienestar y desarrollo de la niña o niño.

- Tener ida de lo que los padres y madres valoran en el hecho de ser padres.

- Un marco para comprender las reacciones de los padres y madres al tener una hija o hijo con n.e.e.

- Conocer cómo funciona la familia y las maneras en que sus miembros se influyen mutuamente.

- Comprender a los padres y madres y su adaptación a la niña o niño con n.e.e.

- Un marco para determinar cómo van a ayudar a la familia a tomar medidas para impedir o reducir un problema.

Así pues, los maestros tienen que conocer los sentimientos y reacciones de los padres y las madres si realmente quieren ayudar, pues de ello van a depender las características de la relación que se tenga con la niña o niño.

Normalmente, desde que los padres y madres se enteran de la dificultades que presentan sus hijos van pasando por una serie de fases:

• Fase de shock.
• Fase de reacción.
• Fase de adaptación.
• Fase de orientación.
• Proteccionismo.
• Repulsión.
• Rechazo.
• Resentimiento.
• Ineptitud reproductora.
• Competencia personal.
• Desconcierto.
• Culpa.

¿Cómo evaluar a un niño superdotado?

Las áreas más aconsejables de evaluar para detectar una superioridad cognitiva son:

- Test de inteligencia. Pasar más de uno y combinar tes que midan diferentes capacidades o aptitudes.

- Test de creatividad. Que recojan tanto lo aspectos de fluidez, de originalidad como de flexibilidad.

- Test que evalúen el potencial de aprendizaje. No sólo interesa saber las capacidades que tiene un niño sino, además, cuánto puede llegar a saber.

- Cuestionarios que evalúen las estrategias de pensamiento. Las últimas investigaciones señalan que los procesos de pensamiento son parte de la inteligencia y que muchos superdotados tienen una precocidad en estas estrategias.

- La observación del profesorado. Es la persona que más tiempo observa su actividad intelectual, de echo, existen cuestionarios específicos para que el profesorado evalúe las capacidades de los posibles niños sueprdotados.

Los niños superdotados con bajo rendimiento.

Contrariamente a lo que se pueda pensar, el porcentaje de superdotados con fracaso escolar es similar al de la población al de la población "normal", un 30% según García Alcañiz y otros (1992). ¿Como es posible que personas con capacidades tan extraordinarias puedan fracasar en la escuela? ¿Que les caracteriza?

- Presentan una marcada diferencia entre su lenguaje hablado y escrito, siendo este último más pobre, descuidado y con grandes deficiencias.

- Inician bien los trabajos pero su atención baja considerablemente cuando se desmotivan por la tarea.

- Destacan en memoria y atención cuando algo les interesa.

- A menudo presentan comportamientos indisciplinados por el aburrimiento que les generan las explicaciones.

- Muestran expectativas bajas en relación a los objetivos mínimos presentados por el docente.

- Rechazan las tareas rutinarias que suelen presentar incompletas y deficientes, sin embargo, se motivan con tareas inusuales y que al resto de los compañeros no les agrada.

- En ocasiones, desconciertan al profesorado con respuestas extrañas, inusuales y, a veces, hasta provocativas.

- Frecuentemente están en su mundo privado, de ensoñaciones e imaginando cosas.

- Se muestran intolerantes con los compañeros que muestran poca audacia.

- Prefieren trabajar en compañía de personas adultas.

- Son excesivamente críticos consigo mismos y con los otros. Llegan a cuestionar hasta los métodos de enseñanza.

- Emocionalmente son inestables. Tienen baja autoestima y en ocasiones se muestran agresivos.

- Se sirven de su dominio del lenguaje para escapar de situaciones comprometidas.

- Presentan comportamientos de rebeldía y, en algunos casos, una ansiedad extrema por no ser comprendidos.

La superdotación

Las investigaciones más recientes manejan tres conceptos que clarifican el perfil del niño superdotado:

- Talento: Cuando una persona domina de forma extraordinaria y excepcional un campo concreto del saber: música, pintura, matemáticas, literatura, etc., se habla de talento.

- Superdotación: Hace referencia a los niños excepcionales en varias materias o campos del saber. Tienen una capacidad intelectual muy por encima de la media, un alto nivel de creatividad, persistencia en la tarea y sobre todo un potencial de aprendizaje extraordinario en relación a la media.

- Genio: es un ser sumamente creativo pero que requiere de otras variables:

1) Variables contextuales (en un período determinado de la historia, la necesidad de un descubrimiento específico, etc.)

2) Variables personales. Alta capacidad cognitiva, creatividad, motivación, suerte, reconocimiento, etc.

3) Producto. Resolución de algún producto específico por el que se le pueda reconocer y que llegue a ser trascendente para el momento de su conocimiento.

Tipos de TDAH

Existen diversos tipos de TDAH. Éstos son los que cito a continuación:

El tipo TDAH-I, en el que predomina el déficit de atención y que se caracteriza porque estos niños o niñas tienden a ser lentos, perezosos, despistados, descuidados, apáticos, callados y parece que están soñando, aunque despiertos. Tienen dificultades serias para mantener la atención en una tarea, mostrándose desorganizados en sus tareas escolares, afectándole al rendimiento académico.

El tipo TDAH, predominantemente hiperactivo-impulsivo, son sujetos que experimentan una especial dificultad para permanecer sentados, y si lo hacen se les ve moviendo continuamente los brazos y las piernas, parecen incansables. Son incapaces de guardar los turnos y realizan las tareas escolares precipitadamente y de forma descuidada.

El tipo TDAH combinado o mixto, los sujetos manifiestan síntomas de falta de atención y síntomas de hiperactividad-impulsividad. Por esto plantean una problemática de mayor severidad. En este sentido tanto el comportamiento como el aprendizaje están afectados.

Contenidos matemáticos elementales en las DAM

Smith y Rivera (1991) agrupan en ocho grandes categorías los contenidos que debe abarcar la enseñanza de las matemáticas elementales a los niños con DAM: numeración, cálculo, resolución de problemas, estimación, uso de los instrumentos tecnológicos, fracciones y medidas.

Numeración: Los niños con DAM pueden tardar más tiempo y necesitar muchas más situaciones estimulantes para realizar este aprendizaje, por ello es bueno aprovechar cualquier actividad educaiva, tanto escolar como extraescolar, para reforzar su competencia.

Cálculo: Algunos autores consideran que antes de iniciar el cálculo escrito, los niños deben adquirir los conceptos de las cuatro operaciones aritméticas de adición, sustracción, multiplicación y división junto al conocimiento de los símbolos que las representan.

Resolución de problemas: Para ayudar a los niños con DAM es fundamental que los problemas estén claramente expresados, que los niños los representen y los ilustren de un modo concreto para facilitar su proceso de razonamiento y que discutan y justifiquen sus estrategias de resolución.

Estimación: Es importante que los niños comprendan su valor y que no piensen en las matemáticas como una ciencia en la que siempre se exige exactitud y precisión en las respuestas, las aproximaciones son tomadas como aceptables.

Habilidad para utilizar los intrumentos tecnológicos: En los niños con DAM permiten regular el ritmo de presentación, la dificultad de los ejercicios y el tiempo de respuesta.

Conocimiento de las fracciones y los decimales: Las operaciones con fracciones no suelen fomar parte del curriculum de los niños con DAM por su escasa presencia en situaciones habituales, pero ello no obsta para que, en caso de que así fuera, utilizaran la calculadora.

La medida y las nociones geométricas: Las medidas temporales a veces resultan algo complicadas para los niños con DAM. En relación a la geometría es suficiente el aprendizaje de las formas y las principales relaciones geométricas a través de la manipulación de objetos.

Las matemáticas.

El profesorado de matemáticas de enseñanza primaria y secundaria confirma que son muchos, demasiados, los estudiantes que encuentran dificultades para alcanzar los objetivos educativos establecidos en los curriculum. Estas dificultades se extreman en un grupo más reducido de alumnos y alumnas para quienes las matemáticas se convierten en una verdadera pesadilla.

La explicación de las actitudes negativas y bajos rendimientos en esta disciplina es mucho más complicada de lo que parece, además de que los estudios específicos sobre dificultades de aprendizaje en las matemáticas son escasos y las investigaciones rigurosas lo son más aún.

• Las DAM desde dos puntos de vista diferentes.

El enfoque neurológico.

Desde este enfoque se entiende que tras las DAM (dificultades en el aprendizaje de las matemáticas) existe un trastorno neurológico que impide el normal desarrollo de estos aprendizajes. Existen muchos estudios que intentan probar esta explicación neurológica. Weinstein, por ejmplo, relaciona los problemas de aprendizaje en las matemáticas con ciertos desfases en el desarrollo de funciones dependientes del hemisferio izquierdo. Esta línea de investigación ha recibido muchas críticas que ponen en duda la relación entre los trastornos neurológicos y las dificulades de aprendizaje.

El enfoque cognitivo.

La psicología cognitiva ha resultado ser más efectiva para explicar las DAM y ayudar a resolverlas que el enfoque neurofisiológico. Desde el punto de vista cognitivo se atribuyen las DAM a deficiencias en determinadas habilidades de pensamiento necesarias para el adecuado aprendizaje de las matemáticas, es decir, a déficits cognitivos. Desde este enfoque no se etiqueta al niño o niña, sino que se intenta comprender y explicar lo que hace, es decir, los procesos y estrategias que sigue cuando asimila conceptos matemáticos, cuando efectúa operaciones de cálculo o cuando resuelve problemas. El enfoque cognitivo requiere un análisis minucioso y paso a paso de los procesos que se ponen en juego al resolver las tareas matemáticas. A diferencia del modelo neurológico, no parte de una idea preconcebida del origen de las dificultades de un niño o niña, sino que estudia cada caso, detecta los deficits cognitivos y luego analiza el origen último de este problema, tomando en consideración como posibles causas aspectos diversos tales como: una estrategia de enseñanza inadecuada, la escasa motivación por el aprendizaje, un ambiente cultural empobrecido o incluso un posible trastorno neurológico.

Lateralidad

Por lateralidad de entiende el predominio de un lado del cuerpo sobre el otro. Con mayor frecuencia se hace referencia al predominio de una mano sobre la otra, por ser lo más manifiesto, pero deben tenerse en cuenta también las extremidades inferiores y los órganos sensoriales de la vista y el oído.

Generalmente se hace una visión tipológica según la predominancia de un lado y otro, y así, los sujetos se clasifican en:

• Diestros, cuando existe un predominio claro del lado derecho en la utilización de los miembros y órganos.
• Zurdos, cuando el predominio es del lado izquierdo.
• Ambidiestros, cuando no existe un predominio claro, y se usan indistintamente los dos lados.

Además, se pueden considerar también zurdos adiestrados, en los cuales el predominio izquierdo ha sido por un adiestramiento del lado derecho; y aquellos que presentanun predominio de un lado en las extremidades y del otro en los órganos sensoriales (lateralidad cruzada).

Desarrollo psicomotriz II

El conocimiento del propio cuerpo es de una gran importancia en las relaciones entre el yo y el mundo exterior.

J. Piaget muestra cómo, para el lactante, el mundo exterior está compuesto solamente por una sucesión de cuadros sensoriales difusos que se van precisando y recortando a través de esquemas sensomotrices.
Esta actividad perceptiva se continúa y se estructura hasta conseguir una percepción permanente de los objetos en el espacio. El propio cuerpo se eprcibe como un objeto más, y sólo más tarde se percibe como diferente del mundo exterior.

El niño en un principio hace referencia a símismo como un término genérico, ya que se percibe como un elemento más, no distinto de aquellos que integran su entorno. Hasta los 3 años, aproximadamente, no utilizará el "yo" con carácter diferenciador.

En cuanto al conocimiento de las diferentes partes del cuerpo, alos dos años ya es capaz de reconocer e identificar las más destacadas para él: elementos que integran la cara, mano y pies. Paralelamente, aparece y se define su lateralidad.

Desarrollo psicomotriz.

La esfera motriz constituye uno de los factores fundamentales en el desarrollo del niño, de forma especial en los primeros años de su vida, los cuales son decisivos para su futuro.

En los 3 primeros años, la adquisiciones del niño son considerables. En principio los movimientos son globales, espasmódicos e incoordinados. Poco a poco va adquiriendo ciertas coordinaciones que siguen unas leyes generales y que aparecen en el mismo orden cronológico en todos los niños.

Las adquisiciones motrices se pueden escalonar, según la edad de su aparición, de la forma siguiente:

• Hacia los 3 meses, control ojos-boca.
• Hacia los 3-4 meses, control cabeza.
• Hacia los 7 meses, control tronco (posición sentada).
• Hacia los 10 meses, control cintura y muslos (gateo).
• Hacia los 15 meses, control piernas (marcha).
  

Efectos psicológicos de las dislalias.

En general entre la edades de 4 a 6 años, el niño no se da cuenta de su defecto y cree firmemente que habla bien, pero es aproximádamente hacia los 7 años cuando el niño empieza a reconocer su problema por dos vías:

• Experiencia personal de su lenguaje.
• Las risas, chistes y comentarios que suscita su forma de hablar entre las personas que le rodean.

Ante esta situación el niño puede tener una reacción de frustración, agresividad, retraimiento, timidez...

Cuando el niño en situación escolar presenta este defecto de articulación, supondrá, por lo general, un handicap para s integración social en el grupo y para conseguir un rendimiento en proporción a su capacidad, fundamental para la adquisición del lenguaje oral y de la lecto-escritura.

Ya en los adultos las dislalias pueden afectar en gran manera el psiquismo y la vida del sujeto. Un trastorno del desarrollo del lenguaje articulado también puede crear reacciones familiares desajustadas por falta de aceptación del problema.

Dislalia orgánica.

Hace referencia a un defecto articulatorio por lesión orgánica en los órganos periféricos del habla.

Disglosia.

Estas lesiones orgánicas pueden estar a nivel de:

• labios: "labio leporino", parálisis labial...
• dientes: mala implantación dental...
• lengua: "macroglosia", "microglosia", parálisis lingual...
• paladar: fisma palativa, paladar ojival, parálisis velar...
• nasal: adenoides.

Si por el contrario los transtornos en la articulación del lenguaje se deben a lesiones en el S.N.C (Sistema Nervioso Central), se denomina Disartria.

Dislalia audiógena.

Hace referencia a un defecto articulatorio por lesión en el órgano de la audición. También se denomina hipoacusia o sordera.

Dislalia funcional.

La dislalia funcional es un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje, por una función anómala de los órganos periféricos del habla pero sin que exista transtorno orgánico en el sujeto, sino tan sólo una incapacidad funcional.

Este tipo de dislalia puede darse en cualquier fonema, tanto por:

• Sustitución: el niño sustituye un fonema o grupo de fonemas por otro. Ej: Decir "poca" en lugar de "boca".
• Omisión: el niño omite un fonema o grupo de fonemas. Ej: Decir "baco" en lugar de "barco".
• Inserción: insertar un fonema donde no debe ir. Ej: Decir "lagua" en lugar de "agua".
• Distorsión: distorsionar un fonema, dando como resultado un sonido que no pertenece a la cadena fonemática del castellano.

Según el fonema que se altera se da el nombre de:

• Rotacismo: alteración en la articulación del fonema /r/.
• Sigmatismo: alteración en la articulación del fonema /s/.
• Lamdacismo: alteración en la articulación del fonema /l/.
• Gammacismo: alteración en la articulación del fonema /g/.
• Deltacismo: alteración en la articulación del fonema /d/.
  

Dislalia evolutiva.

Se denomina dislalia evolutiva a aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha. A causa de ello repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fonético.

Dentro de una evolución normal en el desarrollo madurativo del niño estas dificultades se van superando y sólo si persisten más allá de los 4 años - 5 años pueden considerarse patológicos.

Aunque la dislalia evolutiva no precisa un tratamiento directo, es necesario mantener un comportamiento adecuado que ayude a su maduración general para evitar problemas posteriores, y que no permita una fijación del esquema defectuoso.

Por tanto será conveniente hablar con el niño de forma clara y adulta, no imitándole en sus defectos, ni tomándoselo como una gracia.

La dislalia.

Se entiende por dislalia el transtorno en la articulación de los fonemas o grupos de fonemas por alteraciones funcionales de los órganos periféricos del habla: lengua, labios, paladar, mejillas y dientes.

La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. Así puede presentarse el defecto referido a un sólo fonema o a varios en número indeterminado, o afectar tan sólo a la asociación de consonantes (sínfones), cuando estos están unidos en una solo sílaba.

Las dislalias son muy frecuentes en la infancia, principalmente en los primeros años escolares. Luego con la enseñanza y atención adecuada la mayoría de ellos desaparecen rápidamente.

Atendiendo a las causas se pueden clasificar las dislalias en:

• Evolutiva.
• Funcional.
• Orgánica.

Método analítico.

Se llama así atendiendo al proceso psicológico que realiza el niño, ya que debe aprender partiendo de grupos hasta llegar a la denominación de las partes que constan dichos grupos. Es, pues, un proceso de análisis lo que debe realizar. Este método también se llama Global, ya que se coloca al niño frente a la palabra o frase con su significado correspondiente.

Uno de los autores que más han trabajado este método ha sido Decroly con su método ideo-visual o visual-ideográfico, llamado así "porque tiene la idea como punto de partida".

Todos los métodos globales conducen a la distinción precisa de las letras. Se puede partir de frases o de palabras pero siempre analizando los elementos que las componen, ya que nuestra escritura es alfabética.

Métodos de lectura.

Existe una gran variedad de métodos, pero fundamentalmente se pueden dividir en dos grandes grupos: Método analítico y Método sintético. Todos los existentes, con ligeras variantes, se pueden englobar en estos dos. Ambos intentan hacer comprender al niño que entre los signos de la lengua escrita y los sonidos de la lengua hablada existe una correspondencia.

La diferencia entre ellos estriba en que mietras uno de ellos -el sintético- comienza por el estudio de los signos o sonidos elementales, el otro -el analítico- parte de palabras o frases completas.

Método sintético.

Se llama así atendiendo al proceso psicológico que realiza el niño: debe aprender a leer cada signo y después unirlos para formar sílabas y palabras, realizando, por tanto, un proceso de síntesis.

Este método comienza por el estudio de los signos y sonidos elementales: asocia el sonido a la letra, haciendo repetir al niño tantas veces como sea necesario la articulación del sonido mientras percibe visualmente la letra.

Dentro de este método sintético, las variaciones más conocidas son:

- Método de deletreo: También llamado alfabético, según el cual se enseña al niño el nombre de cada letra. Tiene el inconveniente de que al unir el nombre de cada consonante con una vocal resulta un sonido diferente. Así eme + a: ma; cuando en realidad de la unión resulta emea.

- Método fonético: Supera la dificultad del anterior enseñando al niño no el nombre de la letra sino solamente su sonido.
También es utilizado el método denominado del nuevo deletreo que es intermedio entre los dos mencionados. Enseña al niño el nombre de cada consonante pero simplificado, por ejemplo efe será fe.

-Método silábico: por el que se enseña al niño directamente la consonante unida a la vocal formando las sílabas: así ba-be-bi-bo-bu.

-Método gestual: Que asocia cada sonido a un gesto. Por ejemplo la letra m se pronuncia, a la vez que se colocan tres dedos sobre la mesa. Este método permite al profesor controlar el que los niños diferencien bien sonidos parecidos.

Psicología evolutiva.

Como tantas otras disciplinas científicas, la psicología evolutiva se ocupa del cambio a lo largo del tiempo. Como el resto de las disciplinas en las que se divide el amplio campo de la psicología, la psicología evolutiva se ocupa de las disciplinas no psicológicas mencionadas en primer lugar es que su objeto de estudio sea la conducta humana , tanto en sus aspectos externos y visibles, como en los internos y no directamente perceptibles. Respecto al resto de las disciplinas psicológicas, lo que diferencia a la psicología evolutiva es su interés por la conducta humana desde el punto de vista de sus cambios y transformaciones a lo largo del tiempo.

Dos son los rasgos adicionales que permiten diferenciar la psicología evolutiva de otras disciplinas psicológicas interesadas en procesos de cambio, uno es que los cambios de que se ocupa la psicología evolutiva tienen un carácter normativo que significa que los procesos de los que se ocupa la psicología evolutiva son aplicables o bien a todos los seres humanos, o bien a grandes grupos de ellos. En segundo lugar, los cambios de que se ocupa la psicología evolutiva tienen una relación con la edad que habitualmente no existe en las otras disciplinas psicológicas interesadas por el cambio. La psicología evolutiva se ocupa de cambios que muestran vinculación con la edad o, para ser más exactos, con el período de la vida humana en que la persona se halle.

En resumen, la psicología evolutiva es la disciplina que se ocupa de estudiar los cambios psicológicos que en una cierta relación con la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir, desde su concepción hasta su muerte.

Museo del Prado.

En el mes de Enero tuve la oportunidad de visitar el Museo del Prado. Y una de las cosas que más me llamó la atención fue ver que gente de todas las edades disfrutaban del arte.

Desde Goya a Velazquez pasando por Rubens me pareció un auténtico privilegio poder estudiar una obra en el colegio, instituto o universidad y tener la oportunidad de verla in situ en tu propia ciudad, y así poder entederla mejor o ampliar conocimientos.

AULA

Durante estos días se celebra en Madrid, AULA o lo que es lo mismo el Salón Internacional del estudiante y de la oferta educativa.

AULA se presenta nuevamente como el espacio de referencia para el entramado social y empresarial vinculado con la formación en España donde tendrán cabida:

1. Centros educativos que deseen ampliar sus horizontes y buscar nuevas oportunidades.
2. Organismos y entidades de ámbito local, autonómico y estatal que ofrezcan ayuda, asesoramiento y orientación al estudiante.
3. Asociaciones y agrupaciones de los diferentes ámbitos relacionados con la educación y la formación.

AULA es el punto de encuentro clave para aquellos centros formativos y entidades que:

• quieren incrementar estrategias de comunicación
• promocionar nuevos programas formativos
• establecer contactos directos con los estudiantes
• ampliar y fidelizar
• presentar soluciones innovadoras
• intercambiar experiencias y actualizar conocimientos
• ofrecer orientación personalizada
• CONOCER LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Si quieres saber más del tema, pincha aquí.

Aterrizando..

Claudia tiene 11 años, una vez más está castigada sin recreo y mira al patio desde la clase mientras piensa: "Por fin saben lo que me pasa, ahora ya tienen un nombre y no se cansan de repetirlo, dicen que soy hiperactiva. Yo no sé lo que significa, pero no me gusta oírles hablar de mí y usar esa palabra. Claudia es hiperactiva. Los odio. Desde que recuerdo siempre me han estado llamando la atención por todo lo que hago. Debo reconocer que a veces incluso me divertía provocándolos, sólo tenía que hacer lo que me gritaban constantemente que no hiciera. Pero cada vez siento más rabia y frustración. Las clases me aburren y no entiendo nada. Los demás niños de clase se ríen con mis payasadas, pero luego ninguno quiere jugar conmigo, dicen que soy muy bruta y les rompo sus juguetes, ya ni siquiera me invitan a los cumpleaños. No sé que hacer para sentirme bien. Cada día quiero ser otra persona. Quiero ser Alba porque tiene buenas notas y sus padres deben estar muy contentos, quiero ser ella porque el profe siempre la pone como ejemplo, quiero ser ella porque todos la quieren. En cambio a mi todo me sale mal, siempre terminan castigándome...No sé que pasó por mi cabeza cuando empujé la estantería y tiré todos los libros al suelo. Ellos quieren que les explique por qué lo hice, pero a veces yo tampoco me entiendo. Ahora querría no estar aquí..., si pudiera desaparecer..., si pudiera dejar de ser yo"

Estudié la carrera de magisterio de primaria y también tengo la especialidad de educación especial y logopedia.

Creo este blog con mucha ilusión y con la finalidad de escribir sobre todo tipo de temas relacionados con la educación.

Y si alguien me lee...espero que le guste.