Adaptación personal.

Existen varios motivos por los cuales los niños pueden presentar problemas de adaptación personal al medio escolar, con la consiguiente problemática con respecto a las enseñanzas instrumentales. Lo más frecuentes suelen ser:

• Falta de madurez afectiva: Bien por un exceso de protección familiar o por una carencia afectiva, hay niños que no realizan normalmente las etapas evolutivas de tipo emocional, y en el momento de ingresar en el colegio no están en disposición psíquica de ocuparse de las tareas escolares, debido a sus mecanismos de regresión.

• Inestabilidad emocional: Dentro de este grupo están los niños que, por causas ambientales u orgánicas, presentan una serie de alteraciones de conducta que dificultan su adaptación. En el campo escolar las principales manifestaciones son: atención lábil, agresividad, inquietud psicomotriz, difícil integración al grupo, etc.

• Exigencias escolares por encima de sus posibilidades: Se incluyen aquí los niños a los que se ha forzado en su aprendizaje, frente a lo cual presentan reacciones negativas y de rechazo al medio escolar.

Todos estos desajustes emocionales se hacen patentes en todas las áreas de la enseñanza, ya que constituyen un medio de expresión de la personalidad. Es muy interesante el estudio de los trazos y rasgos de la grafia, así como de los dibujos, tanto en su aspecto formal como en su contenido, para un conocimiento más profundo de los problemas que afectan a estos niños.

La terapia dependerá de la causa, pero en términos generalespuede decirse que el tratamiento deberá fundamentarse en gran medida en una psicoterapia, dirigida tanto al niño como a los padres, en colaboración con el medio escolar.

Disgrafía...

La disgrafía es una alteración de la escritura unida a trastornos perceptivo-motrices.

La disgrafía se manifiesta si la maduración en estas áreas es lenta, o presenta alguna alteración, proyectándose negativamente en el campo de la escritura.

La escritura disgráfica puede apreciarse a través de las siguientes manifestaciones: Rasgos poco precisos e incontrolados; falta de presión, con debilidad de los trazos, o bien trazos demasiado fuertes, agarrotados: grafismos, no diferenciados ni en la forma ni en el tamaño; la escritura desorganizada que se puede referir no sólo a irregularidades y falta de ritmo de los signos gráficos, sino también a la globalidad del conjunto escrito; realización incorrecta de movimientos de base, especialmente en conexión con problemas de orientación espacial; se trata de movimientos invertidos, escirtura en espejo, direccionalidad errónea, etc.

En el sujeto disgráfico estas manifestaciones no suelen encontrarse aisladas, sino que es frecuente que en su escritura se aprecien conjuntamente varias de ellas. No obstante, el mayor dominio de un tipo de trastornos sobre otros, hace que se puedan establecer dos clases de disgrafía: una predominantemente motriz y otra predominantemente perceptiva, que estaría relacionada con la dislexia.

Alteraciones psicomotrices.

Aquellas alteraciones psicomotrices de carácter más general que perturban las tareas escolares son:

• La falta de madurez motriz: que se manifiesta por una debilidad motora en la realización de los movimientos gráficos, lentitud y dificultad general.

• La tonicidad alterada, tanto por defecto como por exceso. En los niños hipotónicos el trazo suele ser débil y las letras mal terminadas o incompletas. Los niños hipertónicos realizan los trazos con demasiada presión, siendo frecuentes las sincinesias y movimientos espasmódicos.

• La incoordinación psicomotriz, que suele ir unida a alteraciones neurológicas o emocionales, se manifiesta como una dificultad, más o menos grave según los casos, para coger el lápiz y controlar los movimientos.

Relacionados con estas alteraciones motrices, pero con una mayor intensidad y gravedad, están los casos de parálisis cerebrales, poliomielitis, RH, etc., en los cuales la rehabilitación debe tener fundamentalmente un carácter médico y fisioterápico.

Percepción del tiempo

La percepción del tiempo es más compleja que la del espacio. Es la que más tardíamente aparece en el niño. Hasta los 2 años y medio es completamente indiferenciada. Poco después emplea términos relativos al tiempo, tales como "hoy, ayer, mañana", sin tener una noción clara de lo que significan.

La aparición de intervalos determinados de tiempo (una hora, media, etc.) es errónea todavía a los 6 o 7 años.

Asimismo, en cuanto a las nociones de ayer, hoy, mañana y, posteriormente, pasado, presente y futuro, son más difíciles de adquirir, pues el niño pequeño vive en un continuo presente. Tendrá que llegar a los primeros años de escolaridad para poder comprenderlas.

Igualmente, dentro de la percepción temporal hay que señalar la ordenación, que tiene una proyección directa en el campo escolar.

Así, los números se dan en una estructuración espacio-temporal: los números cardinales forman parte de una estrucuturación espacial y los ordinales de una temporal. Otro tanto ocurre con la lectura y escritura., ya que en definitiva, se basan en una ordenación espacio-temporal, según un plano de papel, siguiendo una dirección determinada (izquierda-derecha) y una sucesión temporal de letras y palabras.

Percepción espacial.

La percepción del espacio no guarda relación con la realidad del mismo, sino con el modo en que el niño lo reconoce. Los sentidos de la vista y el tacto contribuyen a ella, ya que las principales percepciones espaciales son las de tamaño, forma, distancia y dirección de los objetos.

En los primeros meses de vida, el espacio del niño es muy escaso, ya que se limita al campo virtual y a sus posibilidades motrices. Cuando un niño quiere conseguir un objeto que ha entrado dentro de su campo visual realiza una serie de movimientos de tanteo, hasta que logra alcanzarlo, ya que no puede calcular la distancia ni sus propias posibilidades. Sus tanteos repetidos le proporcionarán la experiencia necesaria para poder alcanzar el objeto de un modo directo con la coordinación viso-manual precisa.

Cuando el niño comienza a andar, su espacio vital se amplía considerablemente, y con ellos sus posibilidades de experiencia, aprendiendo a moverse en un espacio, y a captar distancias, direcciones y demás estructuras espaciales elementales, siempre en relación con su propio cuerpo. Para una correcta percepción del espacio, necesita establecer conexiones entre las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles.

Posteriormente, y una vez que el niño posee conocimientos de su esquema corporal, éste le proporciona los puntos de referencia necesarios para organizar las relaciones espaciales entre objetos exteriores a él. Estas relaciones espaciales se dan en grupos opuestos: alto-bajo, delante-detrás, cerca-lejos, dentro-fuera y derecha-izquierda.

La evolución de la percepción del espacio se puede estudiar a través de la representación gráfica en un plano. Al principio, el niño no se preocupa por representar el espacio. Lo dispone todo en un mismo plano: la noción de dirección viene definida por los términos alto y bajo: lo que está lejos se dibuja en lo alto de la hoja, lo que está cerca abajo. El tamaño es indiferente, es decir, no existen proporciones, hasta una fase posterior (6 años). En esta edad, la representación del espacio se ajusta a la apariencia visual. La posición relativa de los objetos se hace por medio de una suceción de planos y sólo hacia los 9 años, el niño será capaz de tener en cuenta y de representar la perspectiva.

Formas, tamaños y sonidos.

Formas:

En torno a los 2 años diferencia el círculo, cuadrado y triángulo, aunque no abstrae su forma geométrica, que supone una elaboraciónmental. Asocia estos conceptos a objetos concretos, como pelota, ventana y casita. A los 4 años ya tiene la noción de círculo y cuadrado, a la vez que es capaz de reproducirlos gráficamente. Las nociones de triángulo y rectángulo son posteriores.

La apreciación de formas se realiza mediante el sentido de la vista unido a funciones perceptivo-motrices. Las formas se dan en el espacio y, por tanto, su percepción procede y prepara estructuraciones especiales más complejas.

Tamaños:

En cuanto a los tamaños, el niño empieza a apreciarlos entre los 3 y los 4 años. Según Terman, a los 3 años y medio distingue entre "grande" y "pequeño", si bien encuentra dificultades en asociar la terminología con la cualidad del objeto. A partir de los 4 años va adquiriendo las nociones de largo-corto, alto-bajo y posteriormente las de ancho-estrecho, grueso-delgado, siempre asociadas a objetos manipulables.

Sonidos:

En la percepción de sonidos es importante la agudeza auditiva y la diferenciación de sonidos. El sonido es un fenómeno de tipo temporal, y está intimamente relacionado con la comprensión y expresión verbal en el niño.

La distinción y conocimiento de las letras, los números, las palabras, por ser más compleja, exige el dominio de estas percepciones elementales como base para su aprendizaje. Por ello, los ejercicios senso-perceptivos de colores, formas, etc., constituyen la fundamentación didáctica de la enseñanza preescolar, ya que preparan y facilitan al niño los aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo.

La percepción del color.

La percepción del color está cargada de afectividad, siendo menos intelectual que la percepción de formas y tamaños. Sin embargo, es necesaria y condiciona en cierta medida el aprendizaje de estructuras espacio-temporales.

La distinción de los 4 colores fundamentales: amarillo, rojo, azul y verde, es posible, según Binet, a los 7 años, aunque la experiencia parece demostrar que es anterior. Decroly señala la siguiente evolución: a los dos años y medio el niño dice la palabra "rojo" para designar cualquier color; entre los dos y medio y los tres años ya lo distingue de los demás colores; pero hasta los tres años no responde a la pregunta "que color", asociando siempre los colores a cosas concretas.

Hacia los 4 años, un niño de evolución normal es capaz de señalar y nombrar los 4 colores fundamentales.